CLD 연구

공식적인 리더십 책임이 자주 언급되었다. 이것의 차원은 교사가 지명된 횟수를 반영한다. 부서장이 되거나 부서장이 되는 것과 같은 그들의 위치 때문에 리더들은 특정 위원회의 수장 다른 직원의 업무를 지원하곤 합니다. 리더십과 관련된 많은 응답자는 이것은 도움을 언급했습니다. 그의 동료들에게 제공된 선생님들(예: 어린 선생님들을 돕는 것, 코스 개요, 어려운 수업 지원) 또는 지원 직원들에게 주어지는 것(예: '사람을 쓰다듬고 할 수 있다고 말하는 것)', '우리가 동의하든 동의하지 않든 우리를 대신해서 제거하라', '사람들을 제거하라. '환기'). 선생님들은 학교에서 보이는 것이 중요한 차원이었다고 느꼈다. 통솔력이 있는 이러한 관행의 예는 다음과 같다. 정보 제시하고자 한다. 직원회의에서 그리고 학교의 리더가 되는 것뿐만 아니라 부서 또한 중요한 역할을 한다. 구체적인 교육 관행(예: 수업을 잘 준비함) 그리고 좋은 선생님이 되는 것)이 종종 언급되었다. 당면한 문제는 직접적으로, 다른 사람들과 리더십을 공유하고, 개인적인 관계가 있다고 본다. 인터뷰 대상자들이 언급한 관행의 마지막 세 가지 측면 결과. 리더십과 관련된 결과는 중요하다. 다음과 같은 상황에서 리더의 귀속 근거에 대한 단서를 찾을 수 있다. 리더십은 리더로부터 추론을 끌어낼 수 있을 만큼 충분히 오래 경험된다. 기존의 리더 고정관념에 대한 영향뿐만 아니라 조직에 대한 영향도 있습니다. '팔로워'가 파악한 리더십의 결과는 다음과 같습니다. 리더십이 충족되기를 바라는 사람들의 욕구. 백 그리고 62개의 진술은 9개의 다른 차원으로 코딩되었다. 결과 가장 자주 언급되는 것은 직원들의 존경을 받는 것과 학생들. 다음으로 리더십의 결과로 가장 많이 확인된 것은 리더와 관련된 활동은 항상 잘 실행되었다('그것은 갔다. '매우 잘 되어간다' 또는 '결국에는 항상 일이 잘 풀린다' 또는 '그와 [T]가 있다. 트랙 팀을 극한의 높이로 데려갔다.'). 사람들이 듣는 사실 리더는 자주 언급되었다; 예를 들어, 한 인터뷰 대상자는 말했다, '그녀가 큰 소리로 말할 때, 사람들은 듣는다. 리더로서 널리 인식되는 것이 자주 언급되었다. 선생님 한 분 사람들은 학교에서 리더십을 위해 그에게 의지한다'라고 말했다. 또 다른 사람이 말했다, '나는 그들이 길을 찾고 있다면 의지할 사람이라고 생각한다. 진행한다'. 리더를 본받고 싶은 욕망이 언급되었다: '그녀는 만든다. 당신은 그녀가 하는 만큼 큰 노력을 하고 싶어 합니다.'; '당신은 그냥, 이봐요, 내가 그렇게 될 수 있다면' 학생들에게 좋은 영향을 주고, 기여하는 것 학교 문화('그는 학교의 심장에 추가')를 강화합니다. 직원의 편안함 수준과 높은 기대 충족은 다른 유형의 것이었다. 그들의 지도자로 지명된 교사들과 관련된 결과들은 동년배들 관찰하면 압니다.

형식 또는 형식 중 하나의 실제 효과에 관한 경험적 증거
비공식적인 교사 리더십은 양이 제한되어 있고 보고서는 혼합되어 있다. 결과는 아래와 같다. 예를 들어, 더 야심 찬 많은 이니셔티브가 다음을 확립한다. 직업 사다리의 창조를 통한 공식적인 교사 리더십 역할은 다음과 같다. 리더십은 버림받았다(하트, 1995). 그리고 Hanna and Denby (1994)의 연구는 부서장들은 그들이 촉진자로서 그다지 효과적이지 않다는 것을 발견했다. 효과적인 변화에 대한 지식과 기술이 부족하기 때문에 크게 변화한다. 전략들. 반면에 듀크, 샤워서, 임 버(1980)는 다음과 같은 사실을 발견했다. 학교 의사 결정에 대한 교사들의 참여 증가는 다음과 같은 결과를 낳았다. 보다 민주적인 학교 교사를 위한 전문적 학습 증가 리더는 또한 그러한 역할을 가정한 결과로 보고되었다. (리베르만, 색을 랜드 마일즈, 1988; 왔을 리, 1991) 학교 효과에 대한 경험적 증거, 일반 및 주요 리더 특히 효과에 대한 현실적인 기대를 확립하는 데 도움이 된다. 교사 리더 효과에 대한 경험적 연구에서 발견될 가능성이 있는 것. 학교 효율성에 대한 경험적 연구에 대한 최근의 리뷰는 다음을 시사한다. 데이터를 이용할 수 있는 교육적 요인들을 전체적으로 설명한다. 학생의 인지적 변화에서 20퍼센트 미만의 것 결과; 그러한 미검증자에 대한 증거는 거의 없다. 우리의 연구에 사용된 결과. 레이놀즈 외 연구진(1996)은 다음과 같이 제안한다. Creemers와 Creemers는 영국에서 수행된 연구에 대해 8-12%를 차지했다. Reetzigt(1996, 페이지 203)는 수행된 연구에 대해 10~20%를 제안합니다. 서반구 학생 섭취량 교정 후. 적성이나 사회 계층과 같은. 이 범위 내의 연구 변동 학교 규모, 학생 결과 유형과 같은 변수로 설명될 수 있다. 의존적인 척도의 역할을 하는 것, 학생들의 본성, 그리고. 부서와 주제의 차이. 이러한 비교적 적은 양의 설명된 변동은 현재 의미 있고 실질적으로 의미 있는 것으로 간주하는 학교는 변수가 하나도 없습니다. 이것은 변수의 집합이며, '상관'입니다. 효과적인 학교 또는 중재하기 위해 사용되는 조직 조건 예를 들어, 우리 자신의 연구에서 변수들. 이 변수 중 일부는 비록 학교의 효과에 다른 사람들보다 더 강하게 기여할 가능성이 있다. 그들은 구별하는 것 외에는 아직 경험적으로 포장되지 않았다. 교실과 학교 수준 요인 간(Cremes and Reetzigt, 1996; Scheerens, 1997). 그러나 현실적으로 포장을 풀기 위한 노력이 시작된다. 특히 만약 그것이 설명된다면, 매우 적은 양의 변동으로 설명되어야 한다. 합리적으로 보이는 것처럼, 적어도 소수의 요소가 기여한다고 가정한다. 변동에 관해 설명합니다. 이것은 오가와 하트의 1985년 논쟁이었다. 주요 지도부가 설명한 그들의 발견에 대한 중요성을 주장합니다. 학생 성적 변동의 2~8퍼센트, 변동 범위 Hal linger와 Heck에 의해 검토된 리더십 효과 연구에 공통적인 역할을 부여한다. (1996; 1998).